Le briefing pré-activité

C’est une activité qui vise à se projeter dans la situation à venir. Il est énoncé ce qui va être retrouvé, en abordant de futures décisions possibles, des modes opératoires.

Est réfléchi à la réaction à des moments critiques et à la survenue d’événements indésirables.

Facilite ainsi l’ouverture du schème opératoire et l’activation de la mémoire de travail.
 

Un exemple : Le briefing pré-transfusionnel : l’étudiant, en présence d’une I.D.E, juste avant l’acte transfusionnel, se projette dans le déroulé de cette activité en explicitant ce qui va être significatif à prendre en compte dans l’organisation du travail, les ressources humaines et matérielles, la situation clinique du patient et comment va se dérouler son activitéen explicitant les résultats attendus. Ce travail de mise en perspective étant validé au fur et à mesure par le professionnel et/ou étudiant en binôme. Dans un second temps, l’étudiant engage sa pratique.

Le débriefing

Définition du débriefing : C’est une activité post-événement qui vise à faciliter une réflexion sur l’activité première et qui a pour objectif d’accroître la performance.

Elle mobilise :

– l’expérience vécue et observée par l’ensemble des participants,

– le guidage par un animateur,

– la réflexivité sur l’action et la dynamique d’auto confrontation croisée.

– la mobilisation de savoirs professionnels.

Ressource :

  • Oriot,D. & Alinier, G. (2018). Pocketbook for simulation debriefing in Healthcare.Springer.

Comment conduire un débriefing :

Source :

Oriot,D. & Alinier, G. (2018). Pocketbook for simulation debriefing in Healthcare.Springer.

Autre source : https://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2013-01/07_exemple_de_fiche_de_debriefing.pdf

Exemple d’un dispositif : méthode LEARN.

  • L : les objectifs poursuivis.
  • E : l’expression des émotions.
  • A et R : analyse et réflexion sur l’activité.
  • N : le transfert.

L’analyse de la pratique professionnelle

Définition de l’APP : Afin d’y voir plus clair, nous allons partir de la finalité poursuivie par l’APP.

Selon D. Fablet (2004, pp. 2-3) : « Le travail conduit dans les dispositifs d’analyse des pratiques vise essentiellement l’évolution de l’identité professionnelle des praticiens dans ses différentes composantes : renforcer les compétences requises dans les activités professionnelles exercées, accroître le degré d’expertise, faciliter l’élucidation des contraintes et enjeux spécifiques de leurs univers socioprofessionnels, développer des capacités de compréhension et d’ajustement à autrui… C’est dire qu’avec notre définition, la finalité poursuivie est avant tout la professionnalisation des praticiens par la formation initiale ou continue, alors qu’on peut assigner d’autres objectifs à l’analyse des pratiques professionnelles, par exemple, la production de connaissances sur les activités professionnelles. »

Pour P. Robo (2002), « L’analyse de pratiques professionnelles en groupe permet :

— d’aider un acteur professionnel engagé à y voir clair dans une situation particulière : rendre plus intelligible un vécu, le sien, sans pour autant lui apporter des réponses ou lui donner des conseils ;

— de construire des “contre-schèmes de vigilance et d’anticipation” ;

— de permettre à d’autres acteurs non-engagés d’analyser la situation évoquée, de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement, de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir, de comprendre par homomorphisme d’autres situations éducatives (adultes ou enfants), de s’exercer, de se former à l’APP, etc. ».

C. Michelot (2015, p. 15) précise quant à lui : « L’APP procède par présentation par les participants de situations concrètes de travail qui leur posent problème, ou sur lesquelles ils souhaitent faire retour. L’examen de ces situations–problème en groupe guidé par l’analyste, permet de mieux comprendre et de clarifier ce qui est en jeu, de démêler ce qui se présente de façon intriquée ou confuse dans ces situations et de rechercher des voies de résolution. »


Chocat, J. (2016). L’analyse de pratiques professionnelles : essai de clarification. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, No 8, pp. 31-41. http://www.analysedepratique.org/?p=2184.

Le dispositif d’analyse de pratiques :

Ressources :  revue analyse de pratiques : regards croisés.

Une conférence de Yann Vacher sur l’APP et son dispositif.

L’atelier d’analyse clinique de l’activité.

Cadre de cet atelier : analyse de situations professionnelles, réelles au sein desquelles se déroule des activités situées.

La finalité poursuivie : développer un savoir et pouvoir agir en situation :

Selon Guillemette, S. et Savoie-Zajc, L. (2012), le savoir agir se définit comme « L’agir compétent réside dans la façon dont tout professionnel mobilise et combine ses ressources, son expérience et sa capacité de prise de recul (Le Boterf, 2007, 2008), afin de transformer une situation. Cela exige notamment de « se situer, [de] se positionner en situation » (Masciotra et Medzo, 2009, p. 83). La situation se distingue à son tour par l’évènement proprement dit et par la façon dont cet événement est appréhendé, perçu, voire compris au regard des ressources internes (savoirs, savoir-faire et savoir être) ou externes (réseau humain et outils) dont dispose le professionnel : l’évènement est le même, mais la situation diffère. Dans une perspective de professionnalisation, tout professionnel qui agit avec compétence est en mesure de vivre une prise de recul pour mieux définir ses intentions d’action et mobiliser les ressources internes et externes susceptibles de répondre à une situation nouvelle, réelle et complexe tout en tirant profit de ses savoirs expérientiels (Le Boterf, 2008; Masciotra et Medzo, 2009). »

Pour cela, les objectifs poursuivis :


A. Pour les étudiants ou professionnels : Développer la capacité à agir en situation professionnelle, en :
 a. Développant une conscience de l’activité professionnelle en situation :

Ce qui sous-entend :

–  Développer par l’explicitation les éléments qui orientent l’activité et l’adaptation au contexte : le schème opératoire.

–   En développant collectivement par l’auto-confrontation croisée des lignes directrices pour une activité performante.
 

b. Permettant à l’étudiant ou professionnel d’inscrire cette méthodologie d’analyse dans la démarche d’apprentissage professionnelle.
 
 
Finalité secondaire (induite par le dispositif) : Pour les étudiants ou professionnels :  Par le travail d’explicitation et d’analyse, prendre conscience de sa pratique professionnelle : axe de la réflexivité.
 
B. Pour les formateurs, tuteurs :
 – Transférer les savoirs issus du travail d’analyse dans des contenus de formation : élaboration d’un cours, ressource pour une procédure technique. 
– Prendre conscience des acquis des étudiants et/ou des besoins en formation des professionnels.
 

L’atelier d’analyse clinique en PDF.


L’atelier en 5 étapes : 1 animateur
Groupe de pairs ( 4 à 5 participants)
Détermination d’une activité situéeA partir d’une problématique identifiée (liens vers le métier, le besoin en formation identifié, des événements rencontrés), choix d’une activité située.
Par ex : la survenue d’erreurs dans l’administration médicamenteuse : choix d’une situation vécue où le patient n’a pas reçu son traitement médicamenteux.
Son explicitation et interpellationA partir d’une situation singulière, conduite d’un entretien d’explicitation : retour vers le déroulé de l’activité en situation d’exercice.
Détermination d’une interpellation, en lien avec la problématique retenue.
Sa mise en analyse par auto confrontation croiséeL’ensemble du groupe confronte les points de vue, en mobilisant différentes connaissances : expérientielles, théoriques, recherche de données probantes.
Appel à des experts si besoin.
Consensus de synthèseVers la détermination d’une bonne pratique.

L’atelier d’analyse clinique en PDF.

La didactique professionnelle

Une excellente conférence de P. Mayen et I. Vinatier : Qu’est-ce que la didactique professionnelle ? http://lille1tv.univ-lille1.fr/tags/video.aspx?id=45971278-519d-441d-b984-c2309f7d0cf1


” Selon Pastré (1999), la didactique professionnelle est l’analyse du travail en vue de la formation. C’est d’ailleurs à partir de l’analyse des situations de travail constituant des corpus issus de milieux professionnels très variés que Pastré, Samurçay, Mayen (1999) ont modélisé des situations pour la formation (à l’aide simulateurs). Elle a ainsi pour but d’analyser le travail en vue de la construction, et le développement de compétences professionnelles. Elle utilise alors des situations de travail réelles ou simulées qui servent de supports d’apprentissages.

Rogalski (2004) situe la didactique professionnelle comme un cadre théorique qui prend en compte l’ensemble des composants de la compétence professionnelle, incluant la contextualisation mise en avant par la cognition située et la place des représentations, analyse les déterminants de son développement, propose la conception de situations en formation. Elle montre comment la didactique professionnelle articule la théorie de l’activité, les concepts didactiques (savoirs de référence, conceptualisation et schème) et la transposition didactique des situations de travail, en proposant un modèle intégrateur pour la formation et le développement des compétences professionnelles.

Source : 
Huard Valérie, « L’intérêt de la didactique professionnelle pour la mise en œuvre d’une pragmatique de formation », Savoirs, 2010/2 (n° 23), p. 73-94. DOI : 10.3917/savo.023.0073 à consulter sur la revue Cairn. 

La question du schème opératoire :

« Un schème est une totalité dynamique fonctionnelle, et une organisation invariante de l’activité pour une classe définie de situations. Un schème comporte quatre catégories distinctes de composantes :

• un but (ou plusieurs), des sous-buts et des anticipations ;

• des règles d’action, de prise d’information et de contrôle ;

• des invariants opératoires (concepts-en-acte et théorèmes-en-acte) ;

• des possibilités d’inférence. » (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006)

1 / Le schème est une totalité dynamique fonctionnelle. — Cela signifie en clair que le schème est une unité identifiable de l’activité du sujet, qui correspond à un but identifiable, qui se déroule selon un certain décours temporel (et donc une dynamique), et dont la fonctionnalité repose sur un ensemble d’éléments peu dissociables les uns des autres.

2 / Le schème est une organisation invariante de la conduite pour une classe donnée de situations. — Cette unitétotalité qu’est le schème s’adresse à une classe de situations, laquelle peut être identifiée comme telle et caractérisée, au moins partiellement. Ce qui est invariant c’est l’organisation de la conduite, et non la conduite elle-même. En d’autres termes un schème n’est pas un stéréotype, et un même schème peut engendrer des conduites relativement différentes en fonction des situations singulières auxquelles il est amené à s’adresser. Le décours temporel de la conduite (choix des actions, des prises d’information, des contrôles) peut ainsi suivre des trajectoires très différentes selon les valeurs prises par les variables de situation. Le schème est donc un universel, en ce sens qu’il renvoie à une classe. Cette définition permet de comprendre que le concept de schème est pertinent pour parler des conduites qui s’adressent à des situations familières voisines entre elles, fussent-elles différentes les unes des autres. Elle ne permet pas ipso facto de comprendre comment le concept de schème peut être également fécond pour analyser les conduites improvisées par un individu devant une situation nouvelle. Nous aurons besoin d’une troisième définition pour cela. Mais il est utile de faire immédiatement deux remarques : Il existe des schèmes pour tous les domaines de l’activité (gestuels, techniques, langagiers, symboliques, sociaux et affectifs) ; ces schèmes sont hiérarchiquement organisés, les uns étant les schèmes élémentaires destinés à être intégrés dans des schèmes de plus haut niveau, et permettant d’organiser des activités plus complexes. C’est ainsi que plusieurs gestes élémentaires sont intégrés dans le geste du sportif, de la danseuse ou du conducteur de machine-outil, et que les schèmes phonologiques, syntaxiques et lexicaux, sont intégrés dans les schèmes énonciatifs, eux-mêmes intégrés dans les schèmes de dialogue avec autrui. Des hiérarchies semblables existent dans les schèmes des opérateurs sur machine, des régleurs, des comptables, des techniciens, des ingénieurs ou des managers. Les schèmes se développent en interaction les uns avec les autres, et forment des répertoires qui s’adressent à des domaines divers de l’activité. En outre ce développement s’effectue le plus souvent dans la longue durée de l’expérience. Ce n’est pas seulement l’enfant qui met des années à développer des schèmes opératoires dans les domaines de l’arithmétique, des activités sportives, de la musique ou de l’expression orale et écrite ; c’est aussi l’ouvrier d’entretien, l’ingénieur, la secrétaire et le manager. La durée est une caractéristique essentielle de la formation de l’expérience. La raison de fond est que la formation des connaissances opératoires consiste à la fois dans des gestes et pratiques difficiles à acquérir et dans des conceptualisations subtiles. Ces conceptualisations comportent beaucoup d’aspects différents pour une même classe de situations, et sont associées à des conditions et limites de validité d’une grande diversité.

3 / Un schème est formé de plusieurs catégories d’éléments, tous indispensables : des buts et anticipations, des règles d’action, des possibilités d’inférence en situation, et des invariants opératoires. — Les buts donnent aux schèmes leur fonctionnalité, même si cette fonctionnalité n’est pas évidente, en première analyse. Les règles d’action constituent la partie générative du schème, celle qui engendre l’activité. Ce sont en fait des règles de conduite puisqu’elles engendrent non seulement l’action au sens strict (qui est une transformation de ce qui est donné), mais aussi la prise d’information et le contrôle. Les invariants opératoires constituent la partie la plus proprement cognitive du schème, puisqu’ils consistent dans les concepts-en acte et les théorèmes-en-acte qui permettent de sélectionner et interpréter l’information pertinente et de la traiter. Le schème qui s’adresse à une classe de situations bien identifiée comporte tous les invariants opératoires nécessaires à la reconnaissance des objets présents dans ces situations et des propriétés et relations qui sont nécessaires à l’évocation des règles d’action pertinentes, compte tenu du but. Cela ne signifie pas qu’un même concept ou un même théorème ne soient pas éléments d’autres schèmes ; c’est même cela qui permet au sujet de naviguer dans son répertoire de schèmes lorsqu’il ne dispose pas d’un schème tout fait et disponible pour faire face à une situation nouvelle. Nous disions plus haut qu’il est assez aisé de voir l’intérêt du concept de schème pour comprendre les conduites développées par un même sujet dans des situations familières voisines entre elles. Nous disions aussi que, même dans ce cas, les inférences en situation sont nécessaires puisque aucune situation singulière n’est exactement identique à une autre et que la fonctionnalité du schème tient justement aux possibilités qu’il offre de tenir compte de ces singularités. Nous voyons maintenant que, si un schème est une unité-totalité fonctionnelle, ses éléments n’en peuvent pas moins appartenir à plusieurs schèmes, ce qui permet au sujet de naviguer et d’expérimenter plusieurs ressources lorsqu’il est confronté à une situation pour laquelle il ne dispose d’aucun schème. Il doit alors décombiner et recombiner des éléments des schèmes déjà formés, principalement des invariants opératoires et des règles d’action, éventuellement en découvrir ou en inventer de nouveaux. Les possibilités d’inférence et de calcul sont donc accompagnées dans le fonctionnement de la pensée, de moyens heuristiques de type analogique, métaphorique et métonymique, ainsi que de possibilités d’invention. On ne comprend pas la pensée si l’on n’en voit pas le double caractère : systématique et opportuniste.

4 / Le schème est une fonction temporalisée de l’espace à n dimensions des informations disponibles dans l’espace à n dimension des actions possibles, n et nʹ étant en général très grands. — Cette définition, pour intéressante qu’elle soit du point de vue théorique, ne permet pas d’aller très loin, justement parce que n et n’ sont très grands et que le schème est une fonction temporalisée, et s’inscrit donc dans un décours temporel : la conséquence est que l’espace des informations disponibles et l’espace des actions possibles varient au cours du temps. » (Vergnaud, 2011).